filosofia tecnologia arte e pensamento

Pensando a existência para buscar a essência. O caminho é a beleza...

Bruno Lima

Doutorando em Educação. Apaixonado desde sempre por ler e escrever. Morador e amante de Florianópolis e pai do Minduim.

O legado da ditadura militar na educação superior brasileira

Ao pensarmos as possibilidades de luta contra o autoritarismo, o fascismo e o preconceito, em prol da autonomia e da liberdade, a esperança sempre está na educação, na formação dos cidadãos que lidarão com esses desafios. Mas quanto ainda resta da política educacional da ditadura militar na educação brasileira ainda hoje?


educação ditadura.jpg

Autonomia: do grego, auto significa si mesmo, próprio. Nomia, que vem do termo grego nomos, significa a lei, a norma, a regra. Autonomia seria então, etimologicamente, a regra de si mesmo, a própria lei, a capacidade de agir por si só, seguindo a sua própria regra, seu próprio pensamento. Ainda é um desafio compreender o sentido essencial deste querido termo, mas a necessidade de reflexão, para que exista a possibilidade de um pensamento mais profundo e crítico sobre como chegar a ela e como pensá-la, especialmente no nosso ambiente universitário.

A primeira universidade federal no Brasil surge em 1920, a Universidade do Rio de Janeiro (URJ). Apesar de ter sido importante para a evolução dos debates sobre ensino superior no Brasil, a URJ já demonstra em seu nascimento as dificuldades que a universidade brasileira terá em sua história: é resultado de uma simples justaposição de três faculdades já existentes, que, mesmo oficializadas como universidade, não se integram, não dialogam entre si, demonstrando segmentação. A autonomia conferida à URJ é didática e administrativa, não sendo nem citadas ou discutidas as autonomias política e financeira.

A partir de 1930, com a Nova República, o poder político se centraliza e a mentalidade do desenvolvimento a qualquer custo começa a crescer. As universidades passam a sofrer um controle político maior, além de sofrer uma quase imposição de um modelo que oferecesse ao país chances de se “modernizar”, voltado para a capacitação profissional e para o trabalho.

O tal do progresso, que vem sempre com a ordem, não é?

A pesquisa, a filosofia e a formação cultural desinteressada são então “atribuídas” apenas para as faculdades de Educação e de Letras.

A tendência centralizadora e controladora cresce ainda mais, e de forma autoritária, a partir do Estado Novo, em 1937. As discussões sobre uma real autonomia universitária e sobre uma formação superior que transcendesse a formação profissional e instituísse uma formação humana foram realmente deixadas de lado. Mas apesar de todo o contexto político controlador, surgem duas interessantes iniciativas: A Universidade de São Paulo (USP), em 1934, que trazia em seu programa, mesmo que timidamente, a iniciação ao mundo da cultura e das artes; e a Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935, fruto das lutas do grande educador brasileiro Anísio Teixeira, que propunha a formação cultural desinteressada e uma atividade científica livre. Após o fim do Estado Novo, na redemocratização do país pela Constituição de 1946, há o surgimento de várias das nossas atuais universidades públicas, além da discussão cada vez mais presente sobre o ensino superior, sua modernização, sua concepção e sua legislação.

Já no início dos anos 60, a Universidade de Brasília (UnB), grande marco na história da universidade brasileira, é inaugurada. A UnB mostrava de forma mais enfática algumas transformações estruturais e uma modernização em suas ideias e concepções. Nasce também o movimento estudantil, representado pela União Nacional dos Estudantes (UNE), que age e se manifesta contra a má vontade dos governos com o ensino superior, além de levar as discussões sobre autonomia, elitismo, educação pública e concepção de universidade para o âmbito dos estudantes.

Neste início dos anos 60, no contexto político da “democracia populista” de João Goulart, as discussões sobre educação popular, formação cultural e educação pública são efervescentes e aparecem iniciativas interessantes em relação à universidade no Brasil. A UNE, por exemplo, em seus seminários, amplia a esfera de suas discussões e passa a ter participação importante no contexto político e na defesa da educação pública. Além da UNE, as universidades, de forma até certo ponto autônoma, aquecem a discussão sobre sua própria concepção, elaborando inclusive planos de reestruturação. Novos ideais e debates sobre a função e o fundamento filosófico da universidade aparecem e acontecem. O caminho parecia bonito para a construção de um pensamento sobre a formação superior no Brasil.

Iniciativas reprimidas e destruídas pelo golpe militar de 1964.

No início da década de 60, centros de educação popular, iniciativas políticas populares e comunitárias, movimentos estudantis, movimentos a favor da reforma agrária, entre outros, surgiam e ocupavam um espaço, tanto teórico quanto prático, antes inexistente ou ocupado predominantemente pelas elites intelectuais. Esses movimentos contribuíram também para que houvesse a percepção militar no Brasil e também internacionalmente, principalmente nos Estados Unidos, de que corríamos o risco de ser o terreno fértil para mais uma revolução comunista, como havia acontecido havia pouco tempo em Cuba, em 1959. A passagem do exército de uma posição coadjuvante na esfera social brasileira para uma posição pomposa a partir do Estado burguês e a credibilidade que a instituição consegue principalmente entre as elites são o alicerce estrutural que sustenta o golpe militar.

Ocorrido entre os dias 31 de março e 01 de abril de 1964, o golpe depõe o presidente João Goulart.

E o que representa na história do ensino superior brasileiro a política educacional do governo militar? Como se deu, como se instituiu, a que interesses estava aliada e qual o legado que ainda se vê dessa política, mais de 30 anos após o fim do regime?

Nos governos militares, o povo não é mais sujeito da nação e sim objeto da ação estatal. Quem age não são governos e sim o Estado. É importante dizer isso para que consigamos ter a ideia do por que de ações, ideais e pensamentos da ditadura militar, principalmente na educação, persistirem até hoje no cotidiano educacional, nas instituições formais. As políticas instauradas eram tratadas como políticas de Estado, difíceis de se enfrentar, de quebrar, de derrubar. A educação é entendida pelos militares como estratégia política, que apoia os interesses do conjunto central do pensamento ditatorial, sendo então os poucos investimentos na área da educação revertidos para: a tendência da privatização; privilégios das classes altas frente aos setores populares; a priorização da repressão em detrimento do diálogo e da discussão; o estímulo à concentração de renda e a compreensão do homem como produtor de capital, segundo a teoria do capital humano.

A partir de um discurso de valorização da educação, aliado paradoxalmente à escassez de verbas públicas para a mesma, o Estado baseia suas políticas educacionais nas privatizações. Era preciso oferecer mais acesso, mas não se tinha dinheiro. Ora, a abertura para o capital privado na educação era extremamente conveniente e a ideia foi vendida como a clara solução para vários dos problemas da educação brasileira. Acesso nada mais que demagógico, enganoso, um acesso única e exclusivamente físico-estrutural, não existindo acesso à cultura, à filosofia, entre outros conhecimentos que não só fazem parte da educação, e sim são seu sentido, a sua razão de ser.

É então uma educação amputada, manipulada, mas que ao mesmo tempo em que oferece o acesso, convence as pessoas de que as coisas estão melhorando ou estão num bom caminho. Por isso, é uma política educacional que se baseia em reformas, pois as pressões e demandas vêm no sentido de mudar especificidades ou conseguir alguns objetivos “pequenos” e simples.

Ao leitor mais atento aparece aqui, talvez, a imagem da universidade brasileira, ainda hoje. A “Pátria Educadora” que corta recursos; o investimento no acesso a partir de programas que estimulam as faculdades privadas; a priorização da formação técnica frente à política. A luta pelas reformas. É o que eu também vejo. Mas falemos disso ao final. Voltando, o governo militar encontra uma oportunidade de impor uma política educacional que coadune exatamente com seus objetivos políticos. Vários acordos são feitos com a “United States Agency for International Development” (USAID), uma agência estadunidense que se dizia defensora do desenvolvimento mundial. São convocados assessores e consultores estadunidenses para analisar o contexto da educação brasileira e pensar e sugerir mudanças que eles considerassem adequadas. Os relatórios, claro, concordavam inteiramente com a ideologia tecnicista, repressiva e autoritária dos governos militares.

Houve também uma comissão brasileira, formada no governo Costa e Silva, em 1967, designada para analisar e sugerir soluções para a crise estudantil – os estudantes estavam em um movimento forte pela reforma universitária. Essa comissão, presidida pelo general Meira Mattos, elaborou o relatório que ficou conhecido como Relatório Meira Mattos, que sugeria claramente que o caminho para a educação era a manutenção da hegemonia a partir de desmobilização e de repressão à oposição do regime. Para isso, o relatório sugeria que o governo fizesse algumas concessões concretas às demandas estudantis, mas que uma reforma tivesse como cerne a manutenção da ideologia vigente e a defesa do ensino que tivesse como referência a formação profissional para o mercado.

O regime elabora então o “golpe da educação”.

Aliou as exigências estudantis à sua ideologia e criou uma reforma que, ao mesmo tempo em que concedia aos estudantes em alguns pontos, mantinha no cerne do projeto o seu ideal de manutenção política e o seu ideal de ensino superior. O regime concordou que a questão do acesso era um problema, mas ao mesmo tempo entrava com o discurso de que não havia verba pública suficiente para a educação, pois a industrialização e a economia eram prioridade. Por isso, abriram o campo da educação superior para a iniciativa privada. Concordaram também que a questão dos excedentes - estudantes que tinham a nota para ingressar, mas não entravam por falta de vagas - era um problema grave: resolveram, paliativa e parcialmente, a questão, dividindo o currículo dos cursos em ciclo básico e ciclo profissionalizante, abrindo assim mais vagas. Concordaram também que o sistema de cátedra era arcaico e precisava ser modernizado: ora, nada mais conveniente que extinguir esse sistema e passar a organizar a universidade em departamentos, segmentando as áreas do conhecimento e aplicando à universidade moldes empresariais.

As conquistas populares eram tão raras que essas concessões foram inclusive consideradas uma vitória do movimento estudantil e popular. Eis aqui, basicamente, o golpe de mestre, que foi a reforma universitária de 1968. A reforma, portanto, apesar de ter sido demandada também por classes populares e estudantis, teve, claramente, caráter mantenedor do ideal e do pensamento político militar.

As matrículas em universidades privadas saltaram de 142 mil para 885 mil, e eram responsáveis, em 1980, por 64% das matrículas do ensino superior brasileiro. Conseguiu-se então atender as demandas de acesso – grande demanda estudantil - mas sempre a partir de privatizações, trazendo o ensino superior cada vez mais para a ideologia e os interesses do regime ditatorial.

Também é importante lembrar que a reforma é promulgada em 28 de novembro de 1968. Quinze dias depois, 13 de dezembro, decreta-se o famoso Ato Institucional 5, o AI-5. Ou seja, as poucas concessões feitas a partir da demanda estudantil e popular são sufocadas pelo aumento da repressão e da censura.

Se em 1964, os militares deram um golpe no Estado, em 1968, o golpe foi especificamente na educação brasileira. O ensino básico ainda hoje também sofre com consequências remanescentes dos governos dos generais. Duas mazelas fundamentais que sangram o ensino básico brasileiro ganharam força nessa época: o aligeiramento da formação científica e pedagógica dos professores; e a política de arrocho salarial com que sofrem diariamente.

No contexto universitário, não é difícil, principalmente para quem estuda ou trabalha na área da educação, perceber a semelhança entre a realidade da reforma universitária de 1968 e a realidade da universidade no Brasil hoje. Após o fim da ditadura, os governos do final da década de 80 e da década de 90 priorizam também a mentalidade privatista na sua política universitária. Entre 1995 e 2002, no governo de Fernando Henrique Cardoso, por exemplo, apesar do tímido crescimento das matrículas do ensino público, o setor privado tem 70% das matrículas no ensino superior brasileiro.

Universidades públicas criadas no período? Zero.

A mudança de governo, em 2003, com Luís Inácio Lula da Silva, buscou a reestruturação do ensino público, seu reavivamento financeiro, a contratação de docentes e funcionários administrativos e a construção de novas universidades e novos campus nas já existentes. Mas a ideia central de seus projetos não buscam realmente transformar a compreensão da educação superior nacional. O Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), por exemplo, não foi bem aceito em vários setores acadêmicos, pois o montante de verbas destinadas às universidades não correspondiam às mudanças estruturais e pessoais que seriam necessárias.

Além disso, o governo instituiu programas como o Universidade para Todos (PROUNI) e o Fundo de Investimento Estudantil (FIES), que tem como objetivo final, claramente, incentivar o acesso ao ensino privado, em busca meramente de números quantitativos e na busca desesperada do cumprimento de metas do Plano Nacional de Educação, oferecendo, inclusive, verbas públicas para incentivo às universidades privadas que contemplem os programas.

Que fique claro aqui: não sou e nunca serei contra programas que incentivem o acesso à universidade e à educação superior. Só acredito na urgência de uma discussão anterior: a qualidade dessa formação, os objetivos e o modo dessas instituições pensarem a formação humana, política e cidadã. Isso é e deve ser função do Estado. Deve ser uma atribuição do que é público, democrático e participativo, pois é, em sua essência, o lugar do desinteresse, do pensamento, da cidadania e da formação política, fatores que não encontram com os interesses do setor privado.

Dados de 2006 apontam que 74% dos estudantes universitários brasileiros estão em instituições privadas. O setor privado, em 2006, correspondia a 89% do total de instituições de ensino superior no Brasil. Para além disso, o sistema de seleção para as universidades públicas favorece quem pode pagar por uma “preparação” e pelo acesso aos conteúdos que são cobrados nas provas. Resultado: majoritariamente, as classes médias e altas estão no ensino superior público, enquanto as classes trabalhadoras e provenientes do ensino básico público acabam tendo espaço apenas nas instituições privadas.

É uma inversão que, devo admitir, está sendo combatida, a partir das políticas afirmativas, como as cotas, e da tentativa de mudança no processo de seleção, com o ENEM. Um combate ainda novo, que precisa de mais tempo para ser avaliado, e que precisa ser estimulado a ser, a meu ver, mais transformador, mais profundo, mais radical, no sentido de ir à raiz da questão.

Para além dessa realidade mais social, o que podemos ver de forma mais clara é a influência da reforma de 1968 nas questões internas da universidade. O plano de carreira do professor, por exemplo, continua praticamente o mesmo. Carreira dividida em níveis e com exigências produtivistas para a passagem de um nível para outro, o que, como em um ambiente empresarial, estimula a concorrência entre pares, a “briga” por vagas, por salários e por cargos internos. A questão do sistema de créditos e de disciplinas, em periodicidade semestral, ainda continua vigente. Disciplinas segmentadas, que não dialogam entre si, não interagem, além de professores que não tem o conhecimento necessário sobre os saberes prévios dos estudantes, apenas entrando e saindo de salas e mais salas sem criar vínculos, sem tempo de se preocupar com o seu próprio conhecimento e com sua formação continuada.

O sistema departamental que foi instituído pela reforma de 1968 não só está mantido nos nossos dias, mas em crescente desenvolvimento e consolidação. Professores se dividem e segmentam cada vez mais, e isso é incentivado através de uma política de verbas específicas para novos departamentos e laboratórios. O saber, que em si mesmo, filosoficamente, é incapaz de ser dividido e segmentado, é esquartejado justamente na instituição onde deveria ser cultuado. Torna-se burocrático, limitado, inibe a criação coletiva, holística, complexa.

Não é difícil também encontrarmos nas matrizes dos cursos de graduação expressões como “tronco comum de disciplinas”, “disciplinas especializadas” ou “disciplinas obrigatórias”. Tudo está dividido, separado, desunido.

A pós-graduação continua sendo, francamente falando, o espaço de pesquisa dentro da universidade. É outro legado da política educacional ditatorial. A pós-graduação brasileira seguiu um modelo estrutural estadunidense, que se divide, no âmbito stricto sensu, em dois níveis hierarquizados (mestrado e doutorado), e que precisa estimular cada candidato a escolher uma área de concentração, uma linha de pesquisa e um “objeto” a ser pesquisado. Segmenta-se, no mesmo sentido da graduação, o conhecimento, tendo cada universidade uma infinidade de diferentes programas, o que inclusive é muitas vezes colocado como um valor, nos discursos e propagandas.

A esperança, como diz Demerval Saviani, é que, apesar de seguir o modelo estrutural estadunidense, a pós-graduação brasileira, especialmente nas ciências humanas, se implantou, teoricamente, por conta da formação de seus intelectuais e criadores, a partir da experiência europeia, que enfatiza a teoria. Apesar então de ter uma estrutura também departamentalizada e segmentada, a pós-graduação brasileira, enfaticamente as ciências humanas, se caracterizam por dar grande ênfase ao aspecto teórico, o que culmina em um caráter mais crítico, contestador, inquiridor e filosófico.

Não é chegada a hora então da luta, pensada principalmente nesse caráter crítico e contestador das ciências humanas, por uma transformação total, estrutural, didática e política da universidade brasileira? Não é chegada a hora de reconstruir um pensamento sobre a universidade, entendendo-a como instituição dinâmica, como locus das lutas sociais, como difusora e criadora de cultura? Pensar que o contexto atual da universidade brasileira é resultado de suas origens e ainda é influenciado de forma impactante pela política educacional dos governos militares não deveria nos provocar a pensar a universidade de forma mais profunda? Uma compreensão de educação superior que tem suas bases e foi balizada por uma reforma executada por um governo ditatorial não precisa ser repensada e transformada estruturalmente, didaticamente, filosoficamente, politicamente? Reformas dão conta disso?

Até hoje, quase 30 anos após o fim do regime ditatorial, ainda vemos as lutas da educação focadas basicamente em reformas, em incluir textos ou especificidades na legislação, ou conseguir um aumento de salário aqui e um direito trabalhista ali. Que tal mudar caminhos, buscar utopias?

Sim, as interrogações são muitas. O que proponho é pensar na busca de mais pontos finais e menos reticências...essas, que só continuam um caminho posto, imposto, inerte.

Acredito que um início para as respostas ainda está naquela palavra, do início do texto. Autonomia. Para a educação e a universidade. Autonomia para que busquem construir seus próprios caminhos e para sonhar com uma sociedade melhor.


Bruno Lima

Doutorando em Educação. Apaixonado desde sempre por ler e escrever. Morador e amante de Florianópolis e pai do Minduim..
Saiba como escrever na obvious.
version 1/s/sociedade// @obvious, @obvioushp //Bruno Lima
Site Meter