pão abstrato

Outros textos, novos contextos

Sebastião Vieira

Precisamos mudar de direção. Mudar é preciso, é urgente! Precisamos reaprender o caminho que nos leva a nós mesmos, sem falsas pretensões. Precisamos de mudança de mentalidade.

A ESTÉTICA DE UMA EDUCAÇÃO AFETIVA

A espiritualidade, a sensibilidade, o simbolismo, a vivência e a arte constituem alguns elementos que estão se inserindo na construção da escola. Isto, por serem fundamentais para a formação de seres humanos integrais. Para Wallon, as emoções e sentimentos podem variar de intensidade, em função dos contextos, mas estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma forma em nossas atividades. A afetividade é o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os primeiros laços com o mundo humano e através deles com o mundo físico. Podemos dizer, baseado em teorias psicológicas, que a afetividade/emoção são elementos importantes nos processos de aprendizagem e no desenvolvimento do ser humano. Os comportamentos não são só cognitivos, há o fator afetivo que nos auxilia a tomar decisões. Isto nos leva a considerar a afetividade como o combustível da educação. Assim sendo, a arte é a melhor fonte para se extrair esse combustível afetivo.


A ESTÉTICA DE UMA EDUCAÇÃO AFETIVA

Educação e aprendizagem afetiva.jpg Educação e aprendizagem afetiva, http://nedmed.info/images/img_140680-167.jpg

A efetividade da arte para uma proposta de educação afetiva

"A alma não é perceptível pelo olhar funcionalista ou pragmático, pois, aparentemente, não tem função nem utilidade. Manifesta-se pelo olhar, pela emoção do rosto e, sobretudo, através de lágrimas e sorrisos. Pode exprimir-se em palavras, mas a sua linguagem própria está além da linguagem da prosa, é a da poesia e da música". (Edgar Morin).

Começo este artigo como quem escreve um diário de bordo, ou seja, falando sobre aspectos pedagógicos que, na minha compreensão de pedagogo e arteducador, vejo-os como sendo bastante significativos para o processo de ensino-aprendizagem e podem muito bem ser vivenciados e trabalhados em sala de aula através de experiências estéticas, as quais poder ser suscitadas a partir de dispositivos didático-artísticos implementados por professores em suas práticas pedagógicas diárias.

Acredito que por intermédio desses dispositivos didático-artísticos, professores e alunos podem estabelecer interações e discussões que falem sobre a importância da arte, da experiência estética, mais especificamente, para a educação dos sentimentos no aprendiz e para o desenvolvimento das dimensões afetiva e espiritual desse ser em formação.

Seguindo essa rota invisível de meus pensamentos, irei falar aqui, neste breve escrito, sobre a utilização da poesia, da música e da dança, como sendo significativos dispositivos didático-artísticos, capazes de estimular na criança a criatividade e sua autonomia. Para Vayer (1990), a criança ao utilizar seu corpo numa atividade lúdico-artística aprende a comunicar-se com as outras pessoas e com o mundo que a cerca.

Essa minha visão artístico-pedagógica do ato de educar, objetiva mostrar que é possível sim religar a dimensão intelectual e sensível no aprendiz, de modo que a educação se mostre para este mais afetiva, mais prazerosa, menos formal e instrucionista, uma educação que ajude o aluno a significar seus afetos e emoções, que o ensine a pensar e expressar seus pensamentos com alegria e entusiasmo, como nos mostra a educadora Izabel Galvão in Arantes:

"A emoção permite a organização de um primeiro modo de consciência dos estados mentais e de uma primeira percepção das realidades externas. (...) Sendo a vida emocional a condição primeira das relações interindividuais, podemos dizer que ela está também na origem da atividade representativa, logo, da vida intelectual". (Galvão in Arantes, 2003, p.74).

Com esse meu escrito, viso buscar argumentos que sejam capazes de fundamentar uma resposta plausível acerca dos seguintes questionamentos que me faço, enquanto arteducador engajado na luta pela melhoria da qualidade da educação brasileira: qual seria o dispositivo didático-pedagógico mais adequado para ser aplicado numa aula de artes? Que dispositivo poderia motivar mais o aluno a querer envolver-se no processo de ensino-aprendizagem?

As escolhas pedagógicas do educador fazem toda a diferença

Antes de tentar responder essa questão, eu gostaria de fazer aqui uma breve pausa para fazer uma análise das três categorias que seguem: conteúdo, processo e forma, as quais, ao meu ver, são de fundamental importância, para a compreensão de como se dá à dinâmica de constituição de um método didático-pedagógico, para o delineamento de qualquer tipo de prática educacional.

É a devida articulação desses elementos, feita por um professor, dentro da sua proposta de ensino, que irá dizer um pouco da intencionalidade que subjaz à sua escolha metodológica de ensino. É como dizia o educador Paulo Freire: há sempre uma intencionalidade no ato de educar.

Acredito que é nessa maneira de forjar uma pratica docente, cercando-a de intencionalidades, que um educador se mostra, isto, quando este se permite explicitar o seu modo-de-ser e agir no mundo, sem medo das críticas provenientes dos desencontros e dos erros de percurso.

Vejo nesse tipo de educador a marca indelével do artista criador, que consubstancia a sua obra de arte – a sua prática de ensinar – a partir de qualquer componente curricular, pois, no seu íntimo, ele sabe como proceder para estimular em seus aprendizes o exercício do fazer inventivo (Gonçalves, 2002).

Nesta perspectiva, toda construção de planos de ensino, passa, invariavelmente, pelo exercício seletivo, habitual e rotineiro, de conteúdos e métodos. O que vai fazer a diferença aqui é exatamente a forma que se pretende imprimir às matérias escolhidas e a relação de ressignificação que se quer empreender no permeio de tais processos formativos.

Na concepção de educação, entendo que a intencionalidade pedagógica do professor é o lugar onde a rotina de sistematização do ensino encontra espaço para fazer a diferença. Para mim, se nas relações interativas entre professor e alunos há intencionalidades de mudanças, há um propósito de sair do lugar comum, imposto pelo tradicionalismo educacional, eu acredito que haja uma esperança de transformar a sala de aula num espaço para a invenção e para a criatividade. Num lugar assim a arte tem espaço para florescer e dar frutos, como bem acentuou Vigotski:

"A arte implica em emoção dialética que reconstrói o comportamento e por isso ela sempre significa uma atividade sumamente complexa de luta interna que se conclui na catarse". (VIGOTSKI, 2001a, p. 345).

O que vai revelar o diferente nas práticas docentes de iguais, não são, necessariamente, a escolha de conteúdos mais "abalizados" ou de métodos de abordagem mais "sofisticados" e, por isto, mais "propícios" – pode até ser – porém, a capacidade de transgressão do educador na atitude intencional de reinventar formas diferenciadas de fazer o habitual, o rotineiro é que vão trazer um outro nível de formação educacional.

Desta forma, penso não mais existir um fazer se sobrepondo ao pensar, como afirmara Pessi (1994), mas, sim uma sucessão de práticas reflexivas ao longo dos processos, ou melhor, processos nos quais o fazer e o pensar andam de mãos dadas com a arte de formar seres únicos na diversidade e (in) divisíveis, num mundo que só compartimentaliza os sentidos e significados dos saberes construídos nos embates pouco democráticos, diga-se de passagem, de nossas instituições educacionais.

“Outra questão é que a experiência estética é compreendida sob os mesmos pressupostos da experiência artística, ou seja, é uma experiência pautada no fazer arte. Mas, a estética deve ser compreendida como uma capacidade reflexiva sobre esse fazer, enquanto que arte é a representação, expressão e materialização da percepção estética". (PESSI, 1994, p.10)

A educação estética oportuniza uma experiência que não é uma simples manifestação da sensibilidade desconectada da sociedade, mas que sintetiza um conjunto de relações significativas e universais; propicia a oportunidade de interpretar os elementos das linguagens artísticas e preparar o educando para romper as fronteiras da sua vida cotidiana.

Isto é fundamental para a formação do ser humano, pois busca a interação com a vasta gama de textos e imagens, sons e movimentos, tanto no espaço da escola como fora da escola, de maneira a possibilitar a apreensão e compreensão da cultura na sua totalidade e a socialização do saber em arte. Esse processo de revelar e construir nosso olhar, audição e movimentos, de apontar novos significados e sentidos.

O educador precisa propiciar ao educando um diálogo íntimo e profundo com produções culturais, para que ela amplie horizontes particulares, quanto maior for o contato com os bens culturais, à medida que ela compreende e dialoga com a cultura que a cerca, como estão configurados os elementos construtivos e qual é o contexto estético, social e histórico, maior será o desenvolvimento e aprendizado do mesmo.

A experiência estética é uma vivência individual e coletiva, pois a obra de arte não é percebida somente pelos órgãos do sentido, mas é, também, uma atividade interior que entra em contato com a vivência do outro indivíduo, segundo FISCHER (1973, p.13), “a arte é o meio indispensável para essa união do indivíduo como o todo; reflete a infinita capacidade humana para a associação, para a circulação de experiências e ideias”.

A educação estética e o estudo sobre estética representam a possibilidade de aprofundar conceitos, de compreender a complexidade que envolve o ensinar e aprender arte, pois, o que a educação estética propõe é uma formação ampla e sensível aos alunos, os quais são constituídos por diferentes dimensões - cognitiva, afetiva, biológica e sociocultural. Isto, por sua vez, nos parece coerente com o modelo de sujeito psicológico apresentado pelo professor de artes e autor Ulisses Ferreira de Araújo:

"O sujeito psicológico é, ao mesmo tempo, um ser biológico, que sente fome, frio e sede, mas que também tem sentimentos, emoções, desejos. Este mesmo sujeito interage com a realidade externa (objetiva) e também interna (subjetiva) e, nesta relação, constrói uma capacidade cognitiva de organizar suas experiências..." (Araújo, 2003 p.68).

Diante do exposto, acredito que posso arriscar uma resposta acerca do questionamento que mencionei no início deste escrito: os dispositivos didático-artísticos vivenciados em sala de aula, na minha concepção, são possibilidades de vida ou morte da trajetória, tanto do ensino de artes, como, também, do arteducador, dentro das várias ambiências socioeducacionais.

Contudo, caberá ao arteducador a decisão de subverter a ordem pré-estabelecida – a que impõe protótipos modelares de seres ideais – e tomar a atitude corajosa de imprimir um processo formativo que vislumbre a constituição de seres reais, amados e odiados em suas possibilidades e limitações. Penso que é somente assim, através de uma rebeldia pedagógica, criativa, que é possível nascer um ser humano autônomo, protagonista da sua própria vida, capaz de se constituir como como um artista do jazz, no improviso existencial e vivencial constante.

Referências Bibliográficas

ARANTES, Valéria Amorim. Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003.

ARAÚJO, Ulisses Ferreira. A dimensão afetiva na psique humana e a educação em valores. Em: Arantes, V. (Ed.) Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas (2003). São Paulo: Summus.

FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar Editores,1973.

PÁTARO, C.S. O. Cultura e sujeito: o papel das crenças na organização do pensamento humano. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação: Unicamp. 2006.

PESSI, Maria Cristina Alves dos Santos. Aos professores de arte: o que fundamenta nossas ações? In CADERNO DE ARTE-EDUCAÇÃO. O ensino de arte em foco. Florianópolis: UFSC, 1994.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001a.

http://www.geocities.ws/grdclube/Revista/Dancaescolar.html


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